Intervención socioeducativa con adolescentes y jóvenes

Para acabar el año con buen sabor de boca, quisiera compartir el resultado de la jornada formativa Intervención socioeducativa con adolescentes y jóvenes que se celebró hace un mes en el Centro Cultural Buenavista, organizada por el Área de Gobierno de Familia, Servicios Sociales y Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Madrid con la colaboración de Las Alamedillas, Emes, Grupo 5 y Opción 3.

Miguel Melendro, profesor de la UNED, y Carme Montserrat, profesora de laUniversidad de Gerona, presentaron la investigación ESTRATEGIAS EFICACES DE INTERVENCIÓN CON ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL (2012-2013) que continúa una serie de trabajos sobre Metodología de la intervención con jóvenes  (2005-2007) y La transición a la vida adulta (2008-2011). Abundantes datos tanto cuantitativos como cualitativos, desde el punto de vista de los profesionales de la intervención pero también de los propios adolescentes que han pasado por programas de intervención socioeducativa.

Daniel Padillo, educador social en el servicio de Educación Social de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid, y Samuel Marí, coordinador del programa municipal ASPA, nos hablaron de ESTRATEGIAS EFICACES EN LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON ADOLESCENTES Y MENORES EN EL AYUNTAMIENTO DE MADRID, recogiendo las aportaciones de educadores y educadoras de ambos servicios que trabajan con adolescentes en riesgo.  Especialmente interesante el vídeo donde nos cuentan para qué sirve a los adolescentes un educador social.

Ana Maya, Jefa del Departamento de Programas de Prevención y Atención Temprana a la Infancia y Adolescencia del Área de Gobiernos de Familia, Servicios Sociales y Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Madrid, presentó la próxima Carta de Servicios de EDUCACIÓN SOCIAL, fruto del deseo de garantizar la continuidad y calidad de un servicio preventivo fundamental amenazado como tantos hoy día por una política de recorte de los servicios públicos, acerca de cuyos  Compromisos de calidad y áreas de mejora nos puso al día Paula Collado, adjunta al Departamento de Servicios Sociales del distrito de Latina.

Con el deseo de un buen año para todos aquellos que trabajan por y para los más vulnerables de nuestra sociedad, a pesar de los negros nubarrones que se ciernen sobre nosotros.

Mucho ánimo, salud... y trabajo.

Préstamo gratuito de libros de texto

En el día de la Constitución y tras enterarme de la muerte de Nelson Mandela, recibo este mail de Elena Alfaro:

"Luis, ¿sabes qué ocurre cuando se unen las ideas, la perseverancia y más de 300.000 personas, con el objetivo de cambiar algo que no funciona bien? Ocurre esto:

La Ley Orgánica de Educación aprobada la semana pasada en el Congreso incluye lo que nuestra petición pedía: que el Gobierno y las CCAA legislasen para lograr sistemas de préstamo gratuito de libros de texto en todos los centros públicos y concertados.

Por eso a esta disposición adicional deberían haberla llamado:

“Disposición adicional quinta: La de Pilar, Francisco, Mercedes, Isabel, Leire, Fernando, María José, Albert, José Luis, Carlos, Iria, Jesús, Enrique, Pablo, Patricia, Jorge, Inmaculada…y más de 300.000 ciudadanos que un día se preocuparon”

Porque ese texto lo has escrito tú, lo has defendido tú. Porque es un logro que hemos conseguido 300.000 personas contra viento y marea. Porque es nuestro.

Han pasado casi 16 meses desde aquella noche de agosto de 2012, en que empujada por el enfado me atreví a pedirte que apoyaras esta petición. Cómo aquello llegó a formar parte de una Ley Orgánica, es una larga historia.

Primero fueron 94.000 firmas registradas en el Ministerio de Educación y una queja oficial ante la Defensora del Pueblo por la ausencia total de respuesta. Luego, todas esas firmas sirvieron para lograr que dos representantes políticos en el Congreso accedieran a escucharme.

Poco a poco la petición se iba detallando así que con ayuda de varias personas la plasmé en un borrador de enmienda a los Presupuestos Generales de 2013 y me atreví a enviársela a todos los grupos políticos. Casi todos la ignoraron. Pero poco tiempo después resurgió en forma de Proposición No de Ley gracias a que un partido político minoritario en el Congreso de los Diputados (UPyD) la recogió. Ahí estaba aguardando su oportunidad y mientras esperábamos… ¡no paré!: charlas, entrevistas y bombardeos en las redes sociales.

Decenas de personas generosas se fueron sumando, ofreciéndose a ayudar, y hasta me regalaron un precioso vídeo de animación. Y un año después estaba de vuelta en el Ministerio, esta vez con más de 260.000 firmas.

Esas 260.000 personas éramos demasiadas y demasiado cabezotas para ser ignoradas, así que entre todas provocamos que el Congreso debatiese la Proposición No de Ley.

“Te la van a tirar, niña” me dijo un ujier del Congreso con gesto triste antes de la votación.

Pues…no. ¡No nos la “tiraron”! La sacamos adelante. Y en cumplimiento del punto 3 de ese mandato, se añadió en la Ley Orgánica de Educación la “Disposición adicional quinta. Sistema de préstamo de libros de texto”.

Te confieso que desde esa noche de agosto de 2012 hasta hoy, ha habido muchas ocasiones en las que pensé que no podía más, que había aparcado mi vida por algo que no iba a pasar; que la familia, el trabajo, los amigos ya no disponían del tiempo que merecían. Era demasiado y no lograba nada concreto. Entonces mi marido me dijo: “no te rindas, sigue, porque nunca te he visto tan viva como en estos meses”. Y recuperas la fe, y sigues luchando. Porque, sencillamente, merece la pena.

Aunque lo más difícil está logrado, tenemos que vigilar cómo van a desarrollar y poner en práctica este sistema a través de su reglamento.

Para eso cuenta conmigo: para que todos los responsables políticos tengan presente que el único éxito que importa es que los niños tengan sus libros de texto sin que nadie les pregunte si pueden pagarlos o no. Tienen que saber que vamos a exigirles que cumplan su parte.

Luis, ha sido intenso, pero lo hemos conseguido. Gracias por estar a mi lado todo este tiempo. No dudo que volveremos a encontrarnos, en cada ocasión que sea necesario cambiar algo que no funciona bien.

Un abrazo,

Elena Alfaro"

No es mal modo de celebrar que hace 35 años los españoles fueron capaces de ponerse de acuerdo después tres años de  guerra civil y cuarenta de dictadura, para decidir democráticamente cómo querían convivir, y tampoco es mal modo de rendir homenaje al hombre que fue capaz de vencer al racismo y al odio y aunar voluntades en beneficio de todos.

Gracias a ti, Elena

Luis

Oferta de empleo educadores sociales

La Asociación Provivienda está buscando Educadores/as Sociales con el siguiente perfil:

• Ser Diplomado/a en Educación Social.
• Tener formación específica en materia de violencia de género, de al menos 100 horas
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Rincón del Colegiad@ entrando en la web www.cpeesm.org

¡Suerte!

 

Otra escuela es posible

En tiempos de acoso y derribo a la escuela pública, un recordatorio de que otra escuela es posible, con motivo del último número de la Revista Educar(Nos)

donde podemos conocer  la experiencia de  Doposcuola

inspirada en la escuela de Barbiana de Lorenzo Milani, impulsada en el madrileño barrio de Orcasitas por Madre Rosa, impulsora de la Asociación Iceas desde el C.P. Ciudad de Jaén, y hoy presente también en Vallecas y Pan Bendito.

Más escuela para quien más lo necesita, con una mirada incluyente y emancipadora, desde el espíritu crítico y la cercanía.

 

Carta a una maestra 

Jornadas de Terapia Familiar en Mallorca, 2

Como lo prometido es deuda, inicio mi crónica con un resumen del taller que pusimos en práctica el sábado, de la mano de Mauro Bolmida y Mara Merino:

Taller

“Comunicar estratégicamente en el contexto familiar:

del lenguaje que genera rechazo al que suscita colaboración entre padres e hijos.”

Mauro Bolmida (Instituto de Psicologia Avanzada) nos hizo ver la importancia del modo como comunicamos: no es lo que decimos sino cómo lo decimos. Y el cómo lo decimos genera interacciones muy diferentes a partir de una misma situación de partida. Nos  aportó algunas orientaciones además de cómo abordar algunas situaciones de conflicto que suelen darse en el ámbito social y educativo.

Mara Merino (Universidad Internacional de Valencia) nos puso un ejemplo práctico de cómo con diferentes modos de comunicar generaba distintas reacciones en el auditorio, y las analizó junto con el resto de los participantes, para a continuación desgranar las fases del método estratégico:

• Definir el problema
• Acordar el objetivo
• Explorar el sistema perceptivo reactivo de nuestro interlocutor
• Analizar los intentos fallidos de solución y sus consecuencias
• Descubrir alternativas para ponerlas en práctica

Y quien esto escribe puso un ejemplo de intervención socioeducativa con una familia:

Trabajar con familias en Servicios Sociales supone trabajar en un contexto paradójico, pues se trata de un contexto que es al mismo tiempo de control y ayuda. Para las familias los Servicios Sociales son el lugar donde uno va a pedir ayuda, normalmente económica, pero es también la institución que puede quitarle a uno a los hijos si considera que somos maltratadores o negligentes. Para los profesionales, en cambio, es el lugar donde a menudo uno intenta ayudar a gente que no siempre se deja ayudar.

Por ello, resulta esencial cuidar nuestro modo de comunicar para que facilite la construcción de una buena relación de ayuda en lugar de generar incomprensión y rechazo.

Del mismo modo que si yo quiero guiar por teléfono a alguien desorientado que ha quedado conmigo, necesitaré que me diga cuáles son sus puntos de referencia (qué es lo que está viendo, qué hay delante o detrás de él, a izquierda o derecha... ) para hacer que coincidan con los míos y poder darle indicaciones útiles para que llegue a encontrame, así también con las familias a las que pretendemos ayudar debemos preguntarles antes que nada cómo ven su situación. Con demasiada frecuencia los profesionales (educadores, trabajadores sociales) olvidamos que si bien somo expertos en el mapa (conocemos recursos a los que pueden acudir, podemos hacer un diagnóstico de la interacción familiar, ofrecer posibles soluciones...) las familias son las conocedoras del territorio (sus problemas, sus recursos personales, sus intentos de solución) y quienes habrán de seguirlo transitando sin nosotros.

Si por ejemplo una madre me dice que su hijo adolescente es un vago y me cuenta que la otra tarde al llegar del trabajo se encontró la cocina hecha un asco y le mandó recoger pero él no levantó los ojos del televisor, que ella le gritó y reprochó y él contestó de malos modos que lo dejase en paz, y que entonces ella le gritó aún más y lo zarandeó, a lo que el chico contestó empujándola y tirando los platos al suelo; en tal caso no puedo decirle que debió ser más asertiva y usar un estilo de comunicación menos agresivo para imponer su autoridad, porque lo mejor que puede contestarme ella es que no la estoy entendiendo y que no me hago cargo de lo que está pasando con su hijo.

Si en cambio, exploro conjuntamente con ella el problema y le voy preguntando cómo funciona el problema, a qué lo atribuye y qué cosas hace para intentar resolverlo, si indago cómo se siente y cuál es la reacción que provoca su modo de actuar y cuáles son sus efectos, si aquello le ayuda a mejorar las cosas o por el contrario las empeora, ella se siente comprendida y puedo ayudarla a considerar un punto de vista más amplio o distinto y juntos podemos generar soluciones alternativas.

Jornadas de Terapia Familiar en Mallorca

Mañana comienzan las XXXIV Jornadas Nacionales de Terapia Familiar, dedicadas en esta ocasión a la Intervención Sistémica Breve en el contexto social-sanitario-educativo, con pesos pesados de talla internacional como Selekman, Beyebach o Bolmida.

Triptico-XXXIV-JORNADAS-NACIONALES.pdf

Tendré la suerte de poder asistir, participando además en el taller "Comunicar estratégicamente en el contexto familiar" que presenta el Instituto de Psicología Avanzada, (Psicologia Avanzada) de todo lo cual prometo enviar crónica, pues promete ser bien interesante. 

Intervención con adolescentes y familias

Ayer sábado y el viernes pude disfrutar, a pesar de los problemas de sonido con el vídeo, de las Jornadas de Intervención con Adolescentes y sus Familias, organizadas por Grupo 5 en la UNED, y a cargo del profesor Valentín Escudero, que trabaja en la Unidad de Investigación y Cuidado Familiar de la Universidad de A Coruña. (UICF)

Vaya por delante que fue un placer escucharle y que salí lleno de reflexiones sobre mi propio trabajo y de sugerencias para estudiar.

¿Qué hace que nuestras intervenciones funcionen? ¿Los modelos, las técnicas, los profesionales, los usuarios?

Él propone como eje central la creación de una alianza terapéutica del profesional con el adolescente y su familia para superar las contradicciones inherentes a la relación de ayuda, especialmente cuando nos situamos en el contexto de los servicios sociales y de protección a la infancia.

Proceso que desarrolla en la Guía práctica para la intervención familiar (GUÍA INTERVENCIÓN FAMILIAR ) y en la Guía práctica para la intervención familiar, II. Contextos familiares cronificados o de especial dificultad. (GUÍA INTERVENCIÓN FAMILIAR II)

También facilitó instrumentos para analizar los indicadores que nos permiten valorar en nuestras entrevistas los progresos o no en la creación de dicha alianza terapéutica. (SOFTA-SOATIF).

Pero sobre todo transmitió capacidad de adaptación a los adolescentes y sus familias, de conexión emocional y de creación de espacios seguros para superar las dificultades.

Lo que supone un muy estímulo necesario, y más en los tiempos que corren.

Educar para la paz a través del aikido

"El Aikido es una vía de perfeccionamiento espiritual del hombre"

Tamura Sensei (1933-2010)

Cuando vas a un instituto de Secundaria a hablar de un arte marcial diferente, los alumnos tienen la cabeza llena de las fantasías violentas e irreales de las películas de artes marciales (que poco tienen que ver con las artes marciales) y del espíritu competitivo de los llamados "deportes de combate" (boxeo, full-contact,...) que han alcanzado también a otras artes marciales como el judo, el karate o el taekwondo, por hablar de las más conocidas. Por eso, lo que les interesa saber es si con estas artes pueden defenderse de alguien más fuerte, en una pelea en la calle, o quién pensamos que ganaría en un combate, por ejemplo, entre un karateka y un aikidoka. Están imbuidos de las ideas de competición y de violencia, y además sienten una cierta fascinación por lo exótico que para ellos suelen suponer las culturas del Lejano Oriente (China, Japón...).

Cuando, además, haces una demostración en público, suelen quedar capturados por la combinación de un ritual sobrio y estético (la etiqueta de los saludos, la marcialidad de los gestos, el orden en la disposición del espacio...), la elegancia y dinamismo en la ejecución de las técnicas, o la espectacularidad de algunas proyecciones, con sus saltos y caídas, de manera que pronto muchos de ellos quieren probar su ejecución.

En pie de paz es un proyecto de educación para la paz, en el medio escolar, a través del entrenamiento en aikido y en habilidades sociales de comunicación. 

Tiene como objetivo dar a los participantes la oportunidad de practicar una serie de valores, actitudes y habilidades que les permitan:

• – Resolver conflictos de manera justa y no violenta.
• – Reducir la frecuencia de conductas agresivas o sumisas.
• – Afrontar de manera asertiva situaciones de violencia y de presión grupal.
• – Desarrollar relaciones interpersonales más satisfactorias.
• – Incrementar su autoestima.

En la experiencia que tuvimos durante tres cursos escolares en el IES Lope de Vega de Madrid, en colaboración con los servicios sociales municipales, seleccionamos a alumnos de primero y segundo de ESO (incluido un grupo de Compensatoria y un cuarto de Diversificación) que correspondiesen a dos perfiles característicos: chicos y chicas tímidos o sumisos, y chicos agresivos, según un test sobre comunicación asertiva en distintas situaciones cotidianas. La mayoría habían sufrido experiencias de desbordamiento o conflicto en el ámbito escolar o en sus aledaños, y sus principales motivaciones eran la curiosidad y aprender a defenderse.

                       
Ver texto completo en Revista Cuadernos de Pedagogía

Descrédito y destrucción de lo público

Con la excusa de la crisis ("¡Que viene el lobo!") se nos quiere hacer comulgar con ruedas de molino, y hacer pasar por reformas dolorosas pero necesarias para garantizar la sostenibilidad del sistema, lo que no es sino opción ideológica y colusión de las élites políticas y financieras en perjuicio de los ciudadanos.

La estrategia es simple: del descrédito a la destrucción. Descrédito en el doble sentido de falta de crédito (recortes presupuestarios, dejación en el mantenimiento de los servicios) y de acusación de ineficiencia para desacreditarlos ante el ciudadano y justificar su privatización (= vender a precio de saldo a los amiguetes): supuesta necesidad de sanear con una gestión privada de lo público que no es sino saneamiento del bolsillo de unos pocos con el dinero de unos muchos.

Y lo peor no es esto, sino la indefensión de los más vulnerables y necesitados de la solidaridad del resto, que son los que más necesidad tienen de los servicios públicos y cada vez pueden esperar menos de ellos.

De ahí la necesidad de reaccionar y el surgimiento de iniciativas como la del Foro en defensa de los Servicios Sociales de Madrid (foro servicios sociales), que convoca a una reunión el próximo 10 de septiembre a las 17'00 en la sede del Colegio de Trabajadores Sociales de Madrid (Gran Vía, 16 -3º).

Lecturas de verano: Todo lo que era sólido.

Con la claridad y precisión que en él es costumbre, Antonio Muñoz Molina nos invita a acompañarle -sin anteojeras ideológicas- en un viaje en el tiempo a nuestra historia más reciente, la de sólo hace unos años, para intentar comprender cómo hemos llegado a la crisis actual y qué podemos hacer.

Pone de manifiesto la necesidad de defender lo que un día dimos por supuesto (democracia, servicios públicos, sanidad, educación...) y sólo puede defenderse con el esfuerzo cívico cotidiano de toda una sociedad.

Porque hoy más que nunca conviene recordar la importancia de cada pequeño gesto, desde dar las gracias o los buenos días, evitar tirar un papel al suelo o pagar los impuestos con los que se pagan los servicios públicos, hacer lo mejor posible el propio trabajo o cumplir con nuestras obligaciones cotidianas (para con nosotros y para con los demás) que son, más allá de palabras altisonantes, las que sostienen una sociedad, frente a la ideología dominante que pretenden inocularnos del "sálvese quien pueda", "cada cual a lo suyo", "barra libre para los poderosos y alguna migaja caerá para el resto". Educación cívica y ciudadanía comprometida vs. casinos tipo Las Vegas.

El futuro se presenta francamente complicado, pero empieza hoy, y depende de nosotros. No nos dejemos engañar: no somos simples marionetas (a otros conviene que lo creamos y, por ello, lo seamos).

Como dijo Antonio Machado:
                                                Caminante, no hay camino
                                                 se hace camino al andar.

Educación de calle, 3

“El educador especializado de calle

es una mezcla de científico y de poeta,

aunque pueda parecer sólo un profesional práctico

que va resolviendo conflictos sobre la marcha”

Faustino Guerau

Hablaremos hoy de metodología. ¿Cómo se hace educación de calle?

La metodología de la educación de calle ha ido evolucionando en nuestro país a medida que lo hacía la propia figura profesional (educador especializado en marginación o educador de calle en un primer momento y más tarde educador social cuando la titulación universitaria pasó a englobar en una sola las figuras del educador especializado, el animador sociocultural y el educador de adultos), reflejando también a su vez el vaivén de las políticas públicas de servicios sociales y protección de la infancia.

Así, en una sesión de supervisión grupal entre educadores del servicio de educación social del municipio de Madrid en 2001 sale a relucir esta problemática:

“Definimos en primer lugar el trabajo de calle como aquél que se realiza desde el punto de vista del chaval, a partir de nuestro acercamiento a su entorno. Es un trabajo transversal a los diferentes ámbitos de intervención (familiar, individual, grupal y comunitario) que ha perdido su lugar con el nuevo modelo y no puede reflejarse adecuadamente en los registros. La figura única del educador social, que sustituye a las de calle y familia, obliga a abarcarlo todo (en un esfuerzo infructuoso, porque ninguno somos superhombres ni supermujeres) o a especializarse de nuevo, sin que quede clara la equivalencia : educador de calle + educador de familia = educador social (individual +familia).

En los casos en que antes intervenían un educador de calle (con el chico) y otro de familia (con su familia), ahora se ha pasado a dos educadores sociales trabajando el uno en el ámbito individual y el otro en el familiar (como se hace en los distritos de Usera o Centro) o a uno solo trabajando con toda la familia (en los distritos donde lo anterior no se permite).

Ha ido cambiando el planteamiento del trabajo de calle, pasándose de trabajar en la calle con los chavales a sacarlos de la calle para meterlos en otro sitio. De esta manera, el trabajo de calle pierde su especificidad, convirtiendo la presencia educativa en la calle en una excusa para cubrir deficiencias y ocupar el lugar de otras instituciones (fundamentalmente la escuela) captando a los chicos para realizar actividades en otros ámbitos o preparando el terreno y conociendo a chicos que más tarde acabarán pasando por Servicios Sociales.

Esto se traduce en una pérdida de estilo, de la propia manera de actuar (dejo de ir a su lugar para meterlo en el mío), que lleva aparejada la pérdida de técnicas de calle porque no se utilizan (técnicas aprendidas a través del boca a boca y lecturas, puesto que en ningún sitio te enseñan a hacer trabajo de calle: aprendes si quieres). Se repiten los mismos esquemas de la escuela y los propios chavales nos identifican con ella. Se plantea también el dilema de trabajar a demanda o llevar la iniciativa, puesto que el trabajo de calle depende en gran medida del talante del propio educador, tanto o más que de la institución para la que trabaja.

Este deterioro se atribuye a los planteamientos políticos que rigen ahora mismo la intervención desde los Servicios Sociales y a la definición que se hace de los problemas sociales (la cual determina si la intervención que procede es educativa, o social, o policial...). Se deja de hacer calle por falta de tiempo, porque se nos exigen otras tareas que lo dificultan, pero también porque resulta más cómodo, y surge el interrogante de abandonar el trabajo directo por el trabajo en red, es decir, de formar o asesorar a otros -ya sean profesionales o voluntarios- para que hagan lo que nosotros ya no queremos hacer. Se señala entonces el paralelo con la evolución histórica de la figura del trabajador social y su paulatina burocratización.”

En la Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo (2008), que recoge la reflexión de varios grupos de educadores de calle en los cinco continentes, se establecen como principios:

• Ser accesibles para los niños, jóvenes y adultos en condiciones de mayor precariedad y exclusión
• Construir relaciones de confianza desde la aceptación y el respeto
• Privilegiar el acompañamiento sobre la institucionalización
• Favorecer la autoestima, desarrollar de las capacidades personales y suscitar la participación en la vida social. (2008:12)

Objetivos de la educación de calle serían:

• Ir al encuentro de los menores en los lugares donde están.
• Ofrecerles la relación de ayuda con un adulto, que puedan aceptar de manera libre y en confianza, así como un acompañamiento a largo plazo.
• Realizar un acercamiento global a la persona, sin limitarse a los síntomas (violencia, delincuencia, consumo de sustancias tóxicas...)
• Proponer acciones diversificadas, tanto a nivel individual como a nivel de grupo.
• Desarrollar mediaciones entre los menores y su entorno, así como entre las diferentes partes presentes en la calle y las instituciones.
• Prevenir la exclusión desde una lógica educativa y emancipadora (2008:14)

“La libre adhesión del joven a este ofrecimiento de relación y de acompañamiento educativo del educador tiene sus fundamentos en la libertad que tiene el joven de descubrirse a sí mismo en función de la relación de confianza que entablará con el adulto educador.

En esta aventura, el educador de calle desarrolla una visión global de la personalidad del joven así como un conocimiento que privilegia sus capacidades y sus riquezas, más que su historia hecha de debilidades y dificultades.

Guía internacional del trabajo de calle 

 

Dynamo International 

Educación de calle, 2

Si la semana pasada hablábamos de la educación de calle como concepto (o de intervención socioeducativa en medio abierto, si queremos darnos aires de tecnicismo en la jerga pseudopedagógica al uso), hoy echaremos un vistazo a algunas experiencias concretas, deteniendo la mirada en los pioneros de la educación de calle en nuestro país.

En España, la primera experiencia de educación de calle echa a andar en 1968 en la barriada General Yagüe de Logroño con el movimiento Pioneros, impulsado por Julián Rezola tras su regreso de París, adonde había emigrado y donde había conocido asociaciones que trabajaban con los jóvenes delincuentes y marginados:

“Las opiniones de los propios educadores de calle (…) consideran que es a través de la experiencia Pioneros cuando por primera vez, se desarrolla una tarea educativa directa, no institucional, que tiene como contexto natural el medio propio de los jóvenes marginados e inadaptados, o sea, el barrio, o más concretamente la calle. La experiencia Pioneros de hecho genera la profesión de educador de calle”(COLOM: 1987).

Al poco tiempo, Toni Julià, que se había formado como educador especializado en Francia (donde ya existía esta figura), crea el Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona, que abre sus puertas en 1970, con la intención de contribuir a la práctica reflexiva de aquellos profesionales que sin la formación adecuada, ya se encontraban trabajando en instituciones diversas. (CERCÓS: 2011) Le dará el relevo como director Faustino Guerau, quien publica años más tarde la primera reflexión teórica sobre el educador de calle, donde destaca la importancia de la mediación educativa a partir de la los problemas de la realidad cotidiana: “Las mediaciones son realidades concretas situadas entre el educador y el educando, que dan consistencia, objetividad y realismo al diálogo implicado que se establece entre ambos, en la convivencia cotidiana”. (GUERAU y TRESCENTS: 1987).

Entrevista a Toni Julià 

Otras experiencias surgen a raíz de proyectos de educación compensatoria, como la de la Asociación Cultural La Kalle (ARQUERO: 1995), que se inicia en 1984 en el madrileño barrio de Vallecas, con el propósito de contribuir a la promoción e inserción social de menores en situación de riesgo social. La práctica desde un proyecto educativo, y la reflexión sobre dicha práctica, van configurando un modelo de intervención en marginación juvenil :

• A partir de la experiencia cotidiana: el barrio como recurso educativo.
• La inserción social como toma de conciencia crítica.
• Desde un enfoque comunitario: con la participación de las personas interesadas y atendiendo a su ritmo y necesidades.

Este modelo requiere de unas educadoras y educadores:

• conocedores del barrio
• cercanos a los jóvenes
• promotores del crecimiento personal y grupal de los adolescentes
• mediadores entre los jóvenes y la comunidad
• agentes de sensibilización sobre los problemas de la marginalidad
• atentos a las personas y colectivos más vulnerables
• capaces de trabajar en equipo
• en coordinación con otros profesionales, asociaciones y entidades del entorno

La evaluación de proyectos continuados en el tiempo, como los equipos de educadores de calle de Cáritas en Málaga, permite extraer conclusiones sobre su eficacia a la hora de prevenir situaciones de riesgo social en la infancia y adolescencia, y medir sus efectos en la población destinataria, en términos de:

• Activación de procesos de autonomía personal, mejora de la autoestima y desarrollo de habilidades sociales
• Mejora del entorno relacional de los jóvenes (con su familia, con el grupo de iguales, en el barrio) (OÑA: 2011)

Educación de calle_una experiencia de trabajo con jóvenes

Y para leer algo más del tema, la Revista de Educación Social acaba de sacar su último número monográfico: " Rescatando la historia y las historias de la educación social"

RES 17

Educación de calle, 1

Ahora que aprieta el calor, iniciamos esta serie de verano sobre la educación de calle.
Como diría Jaume Funes: en la calle no educa quien quiere sino quien puede. Porque los adolescentes no siempre vienen. Hay que acercarse a ellos. Estar donde están. Y ganar su confianza. Pues para poder decir algo que les llegue, primero debemos ser alguien para ellos.

Jesús Damián Fernández Solís y Andrés Castillo definen la educación de calle como “trabajo socioeducativo en medio abierto” en el marco de la educación no formal y anclado al concepto de “pedagogía urbana”, como sustento teórico de la ciudad educadora. Para J. Vicente Merino: “El primer reto de este esfuerzo está en asumir la calle, en la teoría y en la práctica, como un espacio de socialización educativa que es preciso cultivar. Espacio que la pedagogía y las instituciones educativas y sociales no han asumido todavía como uno de los retos de acción social y educativa preferentes.”

Una de las funciones del educador social es constituirse en “agente de presencia en medio abierto. Otra vez reivindicamos el papel de figura inútil, de figura que -aparentemente y para algunos responsables- no hace nada. El educador social se configura como un personaje que observa, que detecta la evolución de la realidad juvenil, que es conocido y aceptado, que puede llegar a ser agente de intervención porque, precisamente, se ha convertido en presente.” (…) “Los educadores sociales tienen que ser los profesionales de la relación y la presencia, creadores de espacios educativos” (FUNES: 1995:49-50)

Jaume Funes

Ello es posible porque para los adolescentes -en pleno proceso de construcción de su identidad- la calle es el espacio educativo por excelencia, “porque se pueden encontrar con los iguales, pueden ejercer maneras de ser propias de ellos mismos. Emerge como posibilidad de crear una variedad y riqueza de relaciones, estímulos y experiencias en las que es necesario encontrar unos referentes que aporten una serie de recursos y de actuaciones para ampliar y significar todas estas interacciones. Es el reconocimiento de las posibilidades educativas existentes en el medio natural del niño y el adolescente.” (FUNES: 2001)

Cuando hablamos de intervención socioeducativa en medio abierto nos referimos tanto a un ámbito de actuación (la calle), como a unas estructuras y dispositivos (Justicia Juvenil alternativa a las medidas de internamiento en reformatorios, educadores de los Servicios Sociales de Atención Primaria y proyectos y programas de la iniciativa social) y a un modo específico de intervenir educativamente, con su propia metodología (CASTILLO: 2004).

“Pero hemos de ser conscientes de que, a diferencia de las intervenciones formales con una definición muy acotada y con unas expectativas de resultados, el medio abierto es, de momento, un planteamiento de intervención socioeducativa. Y creo que esto no se ha de ver como una carencia o mal resultado de una falta de proceso de consolidación, sino como una ventaja que le permite flexibilidad y, a diferencia por ejemplo de la escuela, priorizar en la intervención la persona de sus destinatarios sin quedar encerrada en un currículum educativo obligatorio.

“Así, desde la perspectiva de una interpretación estructural del medio abierto, los recursos determinarán siempre la calidad de la intervención, y podrían ser una excusa para caer en inercias o no responder a un cambio de necesidades en el territorio de implementación y en los usuarios del servicio.

“Si, en cambio, entendemos el medio abierto como intervención socioeducativa, mantendremos todavía vivo su espíritu experimental y de originalidad, al tiempo que damos la posibilidad a los agentes sociales con los que tiene relación de redefinirlo según las nuevas circunstancias y necesidades del entorno.” (CASTILLO: 2004: 162-163)

Artículo Miquel Castillo en revista Educación Social

La ciudad de los niños

“La ciudad se convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de

aprender, de imaginar... siendo educadora, la ciudad es a su vez educada.

Una buena parte de su labor educadora está ligada a nuestro

posicionamiento político, y obviamente, a cómo ejercemos el poder

en la ciudad, a cómo la utopía y el sueño que impregnan nuestra

política en el servicio a aquello y aquellos a quienes servimos”

Paulo Freire

Ya el Informe Faure hacía referencia en 1972 al concepto de “ciudad educativa”, en el marco de la educación permanente. Pero será en la década posterior cuando se desarrolle la idea de ciudad educadora, que desemboca en 1990 en Barcelona en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras y en el manifiesto de la Carta de las ciudades educadoras, que pretende aprovechar toda la riqueza y posibilidades educativas de las ciudades desde un enfoque integrado y global.

Del análisis de los distintos ámbitos de la educación no formal se desprende una diferenciación entre:

• el mundo del trabajo (formación profesional, formación para el empleo, formación ocupacional...)
• el ocio y la cultura (el tiempo libre, la pedagogía del ocio, la animación sociocultural...)
• la educación social (en centros de acogida, centros abiertos, instituciones penitenciarias, educadores de calle...)
• la escuela (con actividades que amplían el curriculum oficial, como las actividades extraescolares, de aprendizaje-servicio....)

Todo ello tiene lugar en la ciudad. Sin embargo, desde un enfoque integrado, el de la ciudad educadora, podemos apreciar al menos tres dimensiones educativas de la ciudad donde se entremezclan la educación formal, no formal e informal:

• Aprender en la ciudad: la ciudad como conjunto de recursos educativos.

La ciudad ofrece una serie de recursos para aprender:

1. Instituciones propiamente educativas (la red escolar, pero también instituciones de tiempo libre, animación sociocultural, educación de adultos...)
2. Equipamientos cívicos (centros culturales, museos, bibliotecas, asociaciones culturales y vecinales...)
3. Acontecimientos ocasionales (exposiciones, congresos, jornadas, campañas...)
4. Espacios, encuentros y vivencias espontáneos (la educación informal que se produce en la vida cotidiana) (TRILLA: 2004: 30-31)

• Aprender de la ciudad: la ciudad como agente educativo.

“La ciudad y concretamente la calle -por referirnos a uno de sus elementos más emblemáticos- es, como tantas veces se ha dicho, una escuela de vida” (TRILLA: 2004: 35)

Pero en la calle hay de todo: bueno y malo. Contiene un “curriculum oculto” de educación informal riquísimo pero ambivalente. La calle educa, pero también maleduca: en la calle se puede aprender espontáneamente cultura, civismo y solidaridad, pero también consumismo, agresividad, marginación e indiferencia. (TRILLA: 2004: 36)

• Aprender la ciudad: la ciudad como contenido educativo.

Aquí se pone de manifiesto las grandes desigualdades sociales en la experiencia que los niños tienen de la ciudad: los niños más protegidos y con mayores posibilidades educativas, de clase media y alta, y los niños de las clases populares, con menores posibilidades educativas y mayor riesgo social: “a los que les sobra calle les faltan instituciones educativas y recursos de mediación cultural; y a los que les sobran éstos les falta calle” (TRILLA: 2004: 39-40).

Por ello, “facilitar el aprendizaje de la ciudad debería consistir en ampliar la experiencia directa del medio y, a la vez, en posibilitar la elaboración de esta experiencia”. (TRILLA: 2004: 40)

Pero hoy en día se sigue considerando al niño no en cuanto tal, sino como adulto en potencia. Las ciudades no están pensadas para los niños, se han convertido en un lugar peligroso donde los niños no pueden experimentar en libertad. “Una vez tuvimos miedo del bosque: hoy tenemos miedo de la ciudad” (TONUCCI: 1998). De ahí la propuesta de “Ciudad de los niños”, dirigida por este pedagogo italiano en la ciudad de Fano, que propone repensar la ciudad tomando al niño como parámetro, con el objetivo de que los niños puedan nuevamente salir solos de casa, lo cual requiere:

• Renegociar la relación de poder y fuerza entre el automóvil y el ciudadano, especialmente el niño.
• Ayudar a los adultos a comprender que los niños tienen necesidad de salir.
• Encontrar y formar nuevos aliados de los niños (policías municipales, ancianos, comerciantes....)

Ciudad de los niños